O MEC quer criar um ENEM para os professores
Foi recebida com uma boa dose de preocupação a ideia do Ministério da Educação (MEC) de criar um Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente. O modelo deverá funcionar de forma semelhante ao novo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), ou seja, os professores farão a prova e as secretarias de educação municipais e estaduais poderão utilizar a nota para selecionar os profissionais que irão trabalhar na rede pública de ensino.
Em 2011, a prova será destinada aos docentes que tenham interesse em trabalhar com alunos dos primeiros anos do ensino fundamental e da educação infantil. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) será responsável pelo exame. A matriz dos conteúdos que serão cobrados na prova estará disponível para consulta pública no site do Inep. Professores, universidades, estados e municípios podem opinar sobre o modelo da prova durante 45 dias. Logo depois, terá início o período de adesão das redes de ensino.
O Ministro da Educação, Fernando Haddad, em entrevista concedida, disse acreditar que o instrumento pode ajudar a melhorar as condições salariais dos professores da rede pública. "O objetivo é aumentar o salário do professor, porque o professor bem formado vai ser disputado. Todo mundo quer atrair para sua rede os professores que tenham condição de mudar a realidade da escola pública do Brasil. Todo o projeto visa a valorização da carreira", defendeu o ministro.
Para o presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Roberto Leão, a ideia é "em tese" interessante porque contribui para a formação de uma carreira nacional do magistério, antiga revindicação da categoria. Ele teme, entretanto, que o novo instrumento sirva para criar rankings nacionais de avaliação dos docentes. "Isso é muito preocupante e nós não concordamos. Esse projeto deveria ter sido melhor discutido, ele não foi debatido como deveria", critica. Alguns estados utilizam a avaliação de desempenho de alunos e de professores para estabelecer políticas de bônus ou aumento de salário para aqueles docentes que obtêm o melhor resultado, o que os sindicatos são contra. "Os estados e municípios não podem culpar o professor por todos os problemas da educação", diz Roberto Leão.
Entretanto, segundo o ministro da Educação, não há intenção de criar rankings. Ele destaca ainda que as notas obtidas pelo professores não serão divulgadas o que afasta a possibilidade de classificação. "O resultado é um exame exclusivo do professor", disse. Haddad ressaltou que o exame "é endereçado a pessoas que queiram ingressar na rede, não para quem já está na rede pública", por isso não há porquê os professores que já estão atuando temerem a avaliação. "A não ser que o professor queira mudar de rede porque, por exemplo, está insatisfeito com o seu salário. O objetivo do projeto é ampliar o horizonte do profissional. E uma prova é obrigatória para a entrada no concurso público", afirma.
segunda-feira, 12 de julho de 2010
Coluna “Falando de Educação” - Ano II – Número 53 – 29 de Maio de 2010
Direitos e Deveres em uma Educação de Qualidade
O governador de São Paulo, Alberto Goldman, e o secretário de Estado da Educação, Paulo Renato Souza, divulgam na quarta-feira desta semana os resultados do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) nas redes municipais de ensino do estado de São Paulo. Acredito ser válida uma olhada mais cautelosa nos resultados, pois a realidade da educação brasileira acaba sendo muito semelhante entre os vários estados da federação, e as conseqüentes preocupações com os números apresentados acabam sendo as mesmas de norte a sul do Brasil.
O Saresp avalia os resultados de alunos da 2ª, 4ª, 6ª e 8ª séries do ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio em 3 disciplinas - língua portuguesa, matemática e ciências humanas - além da redação. A secretaria do Estado destacou a alta adesão dos municípios este ano, chegando a 82,5% do total - ou 532 cidades. Esta adesão expressiva deveu-se ao fato de que as escolas municipais tiveram acesso gratuito ao sistema que pela primeira vez foi custeado pelo Governo do Estado de São Paulo. O total de alunos avaliados foi de 582.778 em 3.226 escolas.
Os índices apontam para deficiências na base do ensino, nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Na 2ª série, o percentual de alunos que tiveram desempenho regular ou insuficiente em matemática foi de 34,1% e em português, chegou a 41%. Outro problema pode ser verificado na 3ª série do Ensino Médio, onde 44,20% dos alunos mostra rendimento insuficiente em matemática. Esta disciplina, inclusive, mostra-se como a de maior dificuldade dos alunos em todas as séries avaliadas. Em porcentagem, 33,10% dos alunos da 6ª série apresentou resultados insuficientes na disciplina; 28,9% tiveram este baixo aproveitamento na 4ª série e 21,9% na 8ª série.
A explicação para este fenômeno pode estar na deficiência generalizada de número de docentes na área das exatas, em especial em matemática e física, em todo o país. Como resultado da baixa remuneração e o pouco “status” do professor na sociedade moderna, há pouca procura pela carreira e aperfeiçoamento na área, consequentemente, a qualidade do ensino tem decaído.
Talvez para nós, professores, mais frustrante do que os números apresentados na pesquisa seja a posição do secretário de estado de São Paulo, Paulo Renato de Souza, que em entrevista afirmou que “apesar de apresentar índices preocupantes, a educação fundamental não é de responsabilidade do estado, e sim de cada município”. O secretário afirmou ainda ser a favor da municipalização completa do ensino de 1ª a 4ª série.
Como a educação é um direito de todos, conforme reza nossa constituição, torna-se também um dever de todos trabalhar para que ela aconteça, e, principalmente, que seja de qualidade. A meu ver, se um município não tem condições, sejam elas financeiras, técnicas, ou administrativas, para oferecer ensino de qualidade a suas crianças, o estado pode (e deve) ajudá-los de alguma forma. Talvez o dinheiro não seja o único meio de favorecimento. Apoio logístico, estratégico e ajuda no desenvolvimento de políticas públicas municipais voltadas para a melhoria da aprendizagem dos alunos também devem ser consideradas.
O governador de São Paulo, Alberto Goldman, e o secretário de Estado da Educação, Paulo Renato Souza, divulgam na quarta-feira desta semana os resultados do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) nas redes municipais de ensino do estado de São Paulo. Acredito ser válida uma olhada mais cautelosa nos resultados, pois a realidade da educação brasileira acaba sendo muito semelhante entre os vários estados da federação, e as conseqüentes preocupações com os números apresentados acabam sendo as mesmas de norte a sul do Brasil.
O Saresp avalia os resultados de alunos da 2ª, 4ª, 6ª e 8ª séries do ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio em 3 disciplinas - língua portuguesa, matemática e ciências humanas - além da redação. A secretaria do Estado destacou a alta adesão dos municípios este ano, chegando a 82,5% do total - ou 532 cidades. Esta adesão expressiva deveu-se ao fato de que as escolas municipais tiveram acesso gratuito ao sistema que pela primeira vez foi custeado pelo Governo do Estado de São Paulo. O total de alunos avaliados foi de 582.778 em 3.226 escolas.
Os índices apontam para deficiências na base do ensino, nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Na 2ª série, o percentual de alunos que tiveram desempenho regular ou insuficiente em matemática foi de 34,1% e em português, chegou a 41%. Outro problema pode ser verificado na 3ª série do Ensino Médio, onde 44,20% dos alunos mostra rendimento insuficiente em matemática. Esta disciplina, inclusive, mostra-se como a de maior dificuldade dos alunos em todas as séries avaliadas. Em porcentagem, 33,10% dos alunos da 6ª série apresentou resultados insuficientes na disciplina; 28,9% tiveram este baixo aproveitamento na 4ª série e 21,9% na 8ª série.
A explicação para este fenômeno pode estar na deficiência generalizada de número de docentes na área das exatas, em especial em matemática e física, em todo o país. Como resultado da baixa remuneração e o pouco “status” do professor na sociedade moderna, há pouca procura pela carreira e aperfeiçoamento na área, consequentemente, a qualidade do ensino tem decaído.
Talvez para nós, professores, mais frustrante do que os números apresentados na pesquisa seja a posição do secretário de estado de São Paulo, Paulo Renato de Souza, que em entrevista afirmou que “apesar de apresentar índices preocupantes, a educação fundamental não é de responsabilidade do estado, e sim de cada município”. O secretário afirmou ainda ser a favor da municipalização completa do ensino de 1ª a 4ª série.
Como a educação é um direito de todos, conforme reza nossa constituição, torna-se também um dever de todos trabalhar para que ela aconteça, e, principalmente, que seja de qualidade. A meu ver, se um município não tem condições, sejam elas financeiras, técnicas, ou administrativas, para oferecer ensino de qualidade a suas crianças, o estado pode (e deve) ajudá-los de alguma forma. Talvez o dinheiro não seja o único meio de favorecimento. Apoio logístico, estratégico e ajuda no desenvolvimento de políticas públicas municipais voltadas para a melhoria da aprendizagem dos alunos também devem ser consideradas.
Coluna “Falando de Educação” - Ano II – Número 52 – 22 de Maio de 2010
Usando a Copa do Mundo para tornar as aulas mais interessantes
Sempre falamos que a escola e, principalmente, o professor, devem estar em sintonia com o mundo de seus alunos, falando a sua língua e compartilhando com eles as alegrias e problemas do mundo moderno. Destacamos sempre também que existe um mundo de “coisas boas” do lado de fora dos muros da escola e se as aulas não forem “tão boas” quanto estas atrações exteriores, nada irá fazer o estudante ficar em sala de aula e gostar da escola. Trabalhar o lúdico, realizar atividades externas à escola e trazer assuntos do dia-a-dia para dentro da sala de aula sempre são colocadas como formas de se atrair os alunos e se realizar aulas mais atrativas para os estudantes. Pois bem, a coluna de hoje mostra como algumas iniciativas envolvendo a Copa do Mundo, que se inicia agora no mês de Junho estão animando e diversificando as aulas em diversas escolas do estado do Rio de Janeiro.
Na Escola Municipal General Mitre, no bairro carioca de Santo Cristo, os 430 alunos de 4 a 11 anos estão conhecendo tudo sobre o continente africano, que sediará as partidas. Eles aprendem dialetos, hinos e bandeiras de cada país da África. A Copa está sendo aproveitada para ensinar temas como escravidão, preconceito e grandes personagens da História africana. A diretora da escola explica que os alunos estão escrevendo sobre como os sonhos de Martin Luther King de igualdade poderiam ser aplicados à vida deles, como entrar numa loja e não sofrer com olhares desconfiados, por exemplo.
Não falta criatividade na hora de envolver os alunos na aprendizagem. Os times de futebol do Rio de Janeiro servem de desculpa para estudar a geografia da cidade. Os grandes acontecimentos ligados à Copa viram pano de fundo para aprender o contexto histórico do Brasil na época. Datas de nascimento dos jogadores escalados são "desculpa" para fazer contas. As professores dizem que as tarefas que são passadas para casa sempre voltam prontas, o que não é acontecimento comum em outras épocas do ano.
No Centro Interescolar Miécimo da Silva, em Campo Grande, a disputa esportiva é pretexto para estudar a globalização, pois a Copa em si é um exemplo do que é a globalização. Nem todos os países participam, sempre no fim as potências ganham, como o Brasil, que está se transformando em uma delas. Os alunos entendem que os EUA gostam de dominar; que a Coreia do Norte é polêmica; e qual a influência de um país no outro. A maioria nunca ouviu falar desses países. Além de mostrar para eles que o mundo é grande, os professores ensinam que, pela internet e as comunicações, o mundo pode ser pequeno. Eles podem ver como os países são desiguais, assim como o Rio, e o que pode ser feito para mudar essa realidade.
No Colégio Estadual André Maurois, no Leblon, os 2.400 alunos entraram em campo para pesquisar a localização dos países participantes em mapas e livros. O vocabulário dos jogos incentiva a garotada nas aulas de Espanhol e Inglês. A escola está passando filmes sobre a África e montando exposições artísticas. Já no Colégio Santa Mônica, na Taquara, a Copa do Mundo virou gancho para estudar doenças sexualmente transmissíveis. Como a epidemia de aids é grave na África, os professores aproveitam para fazer um alerta. São estudadas a visão histórica, as relações sociais e de poder nos países africanos e participantes da Copa. A garotada está fazendo painel e analisando matérias de jornais e revistas
Como conclusão, observa-se que os jovens alunos nunca tiveram tanta vontade de estudar Geografia, História, Português e Matemática quanto agora, quando a competição virou tema das atividades. Tudo bem que a Copa do Mundo acontece apenas de 4 em 4 anos, mas a fórmula pode ser usada todos os dias, durante todo o ano. Com um pouquinho de criatividade, alcança-se a aprendizagem. É tudo uma questão de querer e arregaçar as mangas.
Sempre falamos que a escola e, principalmente, o professor, devem estar em sintonia com o mundo de seus alunos, falando a sua língua e compartilhando com eles as alegrias e problemas do mundo moderno. Destacamos sempre também que existe um mundo de “coisas boas” do lado de fora dos muros da escola e se as aulas não forem “tão boas” quanto estas atrações exteriores, nada irá fazer o estudante ficar em sala de aula e gostar da escola. Trabalhar o lúdico, realizar atividades externas à escola e trazer assuntos do dia-a-dia para dentro da sala de aula sempre são colocadas como formas de se atrair os alunos e se realizar aulas mais atrativas para os estudantes. Pois bem, a coluna de hoje mostra como algumas iniciativas envolvendo a Copa do Mundo, que se inicia agora no mês de Junho estão animando e diversificando as aulas em diversas escolas do estado do Rio de Janeiro.
Na Escola Municipal General Mitre, no bairro carioca de Santo Cristo, os 430 alunos de 4 a 11 anos estão conhecendo tudo sobre o continente africano, que sediará as partidas. Eles aprendem dialetos, hinos e bandeiras de cada país da África. A Copa está sendo aproveitada para ensinar temas como escravidão, preconceito e grandes personagens da História africana. A diretora da escola explica que os alunos estão escrevendo sobre como os sonhos de Martin Luther King de igualdade poderiam ser aplicados à vida deles, como entrar numa loja e não sofrer com olhares desconfiados, por exemplo.
Não falta criatividade na hora de envolver os alunos na aprendizagem. Os times de futebol do Rio de Janeiro servem de desculpa para estudar a geografia da cidade. Os grandes acontecimentos ligados à Copa viram pano de fundo para aprender o contexto histórico do Brasil na época. Datas de nascimento dos jogadores escalados são "desculpa" para fazer contas. As professores dizem que as tarefas que são passadas para casa sempre voltam prontas, o que não é acontecimento comum em outras épocas do ano.
No Centro Interescolar Miécimo da Silva, em Campo Grande, a disputa esportiva é pretexto para estudar a globalização, pois a Copa em si é um exemplo do que é a globalização. Nem todos os países participam, sempre no fim as potências ganham, como o Brasil, que está se transformando em uma delas. Os alunos entendem que os EUA gostam de dominar; que a Coreia do Norte é polêmica; e qual a influência de um país no outro. A maioria nunca ouviu falar desses países. Além de mostrar para eles que o mundo é grande, os professores ensinam que, pela internet e as comunicações, o mundo pode ser pequeno. Eles podem ver como os países são desiguais, assim como o Rio, e o que pode ser feito para mudar essa realidade.
No Colégio Estadual André Maurois, no Leblon, os 2.400 alunos entraram em campo para pesquisar a localização dos países participantes em mapas e livros. O vocabulário dos jogos incentiva a garotada nas aulas de Espanhol e Inglês. A escola está passando filmes sobre a África e montando exposições artísticas. Já no Colégio Santa Mônica, na Taquara, a Copa do Mundo virou gancho para estudar doenças sexualmente transmissíveis. Como a epidemia de aids é grave na África, os professores aproveitam para fazer um alerta. São estudadas a visão histórica, as relações sociais e de poder nos países africanos e participantes da Copa. A garotada está fazendo painel e analisando matérias de jornais e revistas
Como conclusão, observa-se que os jovens alunos nunca tiveram tanta vontade de estudar Geografia, História, Português e Matemática quanto agora, quando a competição virou tema das atividades. Tudo bem que a Copa do Mundo acontece apenas de 4 em 4 anos, mas a fórmula pode ser usada todos os dias, durante todo o ano. Com um pouquinho de criatividade, alcança-se a aprendizagem. É tudo uma questão de querer e arregaçar as mangas.
Coluna “Falando de Educação” - Ano II – Número 51 – 15 de Maio de 2010
Protestando e tentando nadar contra a correnteza ...
Alunos do ensino médio que estudam para prestar vestibular já vêm acompanhando desde o ano passado uma novela chamada Novo ENEM. Os seus principais capítulos envolveram, primeiramente, o lançamento desta nova ideia por parte do governo federal, que indicou a possibilidade de as universidades particulares e, principalmente, as grandes universidades federais, adotarem as notas do novo exame (novo não no sentido de ser lançado recentemente, mas novo na ideia de se privilegiar nas provas mais o raciocínio do que a memorização) no processo de seleção de seus novos alunos.
Em seguida, no segundo capítulo, as principais universidades do país tiveram um prazo para decidirem se iriam ou não aderir ao programa. Algumas optaram por não aderir, como foi o caso da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); outras aderiram completamente ao programa, usando a nota do exame com critério de classificação para a aceitação dos estudantes; e a grande maioria, optou por considerar as notas obtidas pelos candidatos apenas na fase inicial dos exames, a fase eliminatória, mantendo a fase classificatória exatamente como a tradição de cada uma destas universidades.
O terceiro capítulo da novela deu-se em função do vazamento das provas e suspeita de fraude no exame, o que provocou o cancelamento e adiamento dos testes. Este lamentável fato atrapalhou a programação de grandes faculdades e universidades, que não tiveram outra alternativa senão o cancelamento da adesão ao programa, visto que, a época da nova prova do Novo ENEM coincidiria com a época das provas classificatórias programadas por estas instituições. Como conseqüência da saída das grandes instituições, muitos estudantes simplesmente desistiram de realizar as provas, o que provocou baixa presença de candidatos e números pífios para um exame que prometera revolucionar a entrada de alunos nos cursos superiores de todo o país.
Em 5 de maio passado, o Conselho Universitário da UFMG decidiu, por 32 votos a 18, que substituirá a primeira etapa do Vestibular 2011 pelo Enem em todos os seus cursos. As provas do ENEM têm datas programadas de realização nos dias 6 e 7 de novembro, segundo o Ministério da Educação (MEC).
Esta decisão motivou um movimento por parte de estudantes de cursos preparatórios para o vestibular, que protestaram, na semana passada, no campus da Pampulha, contra a adoção do ENEM no vestibular da UFMG. De acordo com a assessoria da universidade, seis representantes do movimento se reuniram com o reitor Clélio Campolina para tratar do assunto. Ainda segundo a assessoria, o processo de adesão ao Enem já era discutido e estudado dentro da universidade desde o ano passado, sendo que a medida é definitiva. Considera também que a decisão se tornou inevitável e coerente em função da política de avaliação para ingresso no ensino superior nas universidades federais, que privilegia a utilização do Enem.
Em entrevista concedida durante a manifestação, uma estudante afirmou: "Estudamos durante cinco meses esperando um tipo de prova e agora vamos fazer outra com um estilo completamente diferente, outros enfoques e outro modelo".
Considerando que o saber é universal e o conhecimento é único, acredito não existir esta coisa de “estilos” ou “modelos”. Se o conteúdo foi estudado e realmente aprendido, não importa o tipo de prova. Pelo contrário, para quem estuda de verdade e se prepara pra valer, a prova do ENEM é muito melhor do que o Vestibular tradicional. Mas para quem tem apenas o dom de “decorar” a matéria e o uso de fórmulas, “memorizar” datas, nomes e fatos, realmente a medida é motivo de preocupação. Eles realmente vão ter problemas, pois trata-se de um teste mais inteligente, que privilegia os mais inteligentes. O protesto é livre, mas acho que estão perdendo o seu tempo, pois poderiam estar estudando e se preparando melhor. Estão, na verdade, nadando (e se cansando, desnecessariamente) contra a correnteza.
Alunos do ensino médio que estudam para prestar vestibular já vêm acompanhando desde o ano passado uma novela chamada Novo ENEM. Os seus principais capítulos envolveram, primeiramente, o lançamento desta nova ideia por parte do governo federal, que indicou a possibilidade de as universidades particulares e, principalmente, as grandes universidades federais, adotarem as notas do novo exame (novo não no sentido de ser lançado recentemente, mas novo na ideia de se privilegiar nas provas mais o raciocínio do que a memorização) no processo de seleção de seus novos alunos.
Em seguida, no segundo capítulo, as principais universidades do país tiveram um prazo para decidirem se iriam ou não aderir ao programa. Algumas optaram por não aderir, como foi o caso da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); outras aderiram completamente ao programa, usando a nota do exame com critério de classificação para a aceitação dos estudantes; e a grande maioria, optou por considerar as notas obtidas pelos candidatos apenas na fase inicial dos exames, a fase eliminatória, mantendo a fase classificatória exatamente como a tradição de cada uma destas universidades.
O terceiro capítulo da novela deu-se em função do vazamento das provas e suspeita de fraude no exame, o que provocou o cancelamento e adiamento dos testes. Este lamentável fato atrapalhou a programação de grandes faculdades e universidades, que não tiveram outra alternativa senão o cancelamento da adesão ao programa, visto que, a época da nova prova do Novo ENEM coincidiria com a época das provas classificatórias programadas por estas instituições. Como conseqüência da saída das grandes instituições, muitos estudantes simplesmente desistiram de realizar as provas, o que provocou baixa presença de candidatos e números pífios para um exame que prometera revolucionar a entrada de alunos nos cursos superiores de todo o país.
Em 5 de maio passado, o Conselho Universitário da UFMG decidiu, por 32 votos a 18, que substituirá a primeira etapa do Vestibular 2011 pelo Enem em todos os seus cursos. As provas do ENEM têm datas programadas de realização nos dias 6 e 7 de novembro, segundo o Ministério da Educação (MEC).
Esta decisão motivou um movimento por parte de estudantes de cursos preparatórios para o vestibular, que protestaram, na semana passada, no campus da Pampulha, contra a adoção do ENEM no vestibular da UFMG. De acordo com a assessoria da universidade, seis representantes do movimento se reuniram com o reitor Clélio Campolina para tratar do assunto. Ainda segundo a assessoria, o processo de adesão ao Enem já era discutido e estudado dentro da universidade desde o ano passado, sendo que a medida é definitiva. Considera também que a decisão se tornou inevitável e coerente em função da política de avaliação para ingresso no ensino superior nas universidades federais, que privilegia a utilização do Enem.
Em entrevista concedida durante a manifestação, uma estudante afirmou: "Estudamos durante cinco meses esperando um tipo de prova e agora vamos fazer outra com um estilo completamente diferente, outros enfoques e outro modelo".
Considerando que o saber é universal e o conhecimento é único, acredito não existir esta coisa de “estilos” ou “modelos”. Se o conteúdo foi estudado e realmente aprendido, não importa o tipo de prova. Pelo contrário, para quem estuda de verdade e se prepara pra valer, a prova do ENEM é muito melhor do que o Vestibular tradicional. Mas para quem tem apenas o dom de “decorar” a matéria e o uso de fórmulas, “memorizar” datas, nomes e fatos, realmente a medida é motivo de preocupação. Eles realmente vão ter problemas, pois trata-se de um teste mais inteligente, que privilegia os mais inteligentes. O protesto é livre, mas acho que estão perdendo o seu tempo, pois poderiam estar estudando e se preparando melhor. Estão, na verdade, nadando (e se cansando, desnecessariamente) contra a correnteza.
Coluna “Falando de Educação” - Ano II – Número 50 – 08 de Maio de 2010
A ética e a educação na escola
“Pensar a relação entre ética e educação significa valorizar a centralidade do humano em todas as dimensões do processo pedagógico, incluindo entre estas as que se referem aos aspectos organizacionais e administrativos.
Reconhecemos hoje que a escola é uma organização, uma unidade social com identidade própria e não apenas um serviço local do Estado. Uma organização específica, necessariamente articulada num sistema, mas uma organização. Neste sentido, e tendo em conta os fins da organização escola, a sua responsabilidade social, não podemos deixar de assumir com seriedade a reflexão em torno dos meios que garantem o seu funcionamento.
Não basta invocar valores como dignidade, liberdade, solidariedade e justiça, como se de simples slogans se tratasse. Não basta advogar o ideal de uma escola humanista e democrática, é necessário também cuidar da qualidade ética das mediações institucionais que garantem a sua viabilização. Neste sentido, e porque é a humanidade do homem que temos em referência, os “quês” e os “porquês” da organização escolar deverão ser articulados numa rede de sentido assente, obrigatoriamente, na primordialidade do «quem». De forma mais ou menos assumida, a ética está presente nos diferentes documentos que traduzem o rumo de cada organização e nos seus modos concretos de viver a tarefa educativa. Quem é a escola, qual a sua identidade, a sua memória e o seu projecto? Quem são os sujeitos que lhe dão vida? Quem a dirige, quem a gere e quem a avalia? Para quem se destinam as diferentes propostas de trabalho?
Num mundo complexo e carente de referências, a escola deverá assumir uma estratégia de desenvolvimento autônoma, não abdicando de tomar posição sobre o futuro desejado e sobre as condições objetivas que o podem tornar possível. Inscreve-se nesta lógica de preocupações a valorização do Projeto Educativo de Escola que, em articulação dinâmica com outros instrumentos organizacionais, permite dar expressão à singularidade de cada cultura escolar. Ancorada numa consciência profissional exigente, a problematização de carácter ético não pode ficar confinada ao plano das relações interpessoais, ela deverá ser prolongada nos espaços institucionais e normativos que configuram as práticas. Pensamos até que é esse o lugar privilegiado para a afirmação de uma moral profissional, de uma deontologia. Reconhecemos que, por mais relevantes que sejam, não são suficientes os princípios, os grandes ideais, ou uma consciência pessoal suficientemente inquieta com os males que dificultam a responsabilidade de ensinar a ser adulto num mundo tão problemático e incerto.
É necessário comprometermo-nos no processo permanente de construção de referências balizadoras do viver em comum, persistindo em definir comportamentos considerados moralmente adequados. Ora esta construção passa, em grande medida, por uma tomada de posição nos diferentes espaços de participação potenciados no âmbito de uma cultura organizacional democrática. Acreditamos que é sobretudo nestes contextos, através de uma decisão partilhada e colegial, tornando explícitos os valores tradicionalmente implícitos, que a ética profissional ganha sentido e credibilidade e não na simples adoção de códigos de conduta de caráter corporativista.Precisamos de escolas com alma, com identidade e com rosto. Precisamos de escolas que se constituam em lugares antropológicos, de acordo com a noção defendida por Marc Augé. Precisamos de escolas que sejam, efetivamente, lugares de hospitalidade.
A aprendizagem de uma cidadania ativa e responsável, reclamada pela sociedade do novo século, depende muito da qualidade relacional e emocional que conseguirmos imprimir nas dinâmicas de participação ao nível da vida escolar. No entanto, e importa lembrá-lo, esse não é um fator exclusivo. Quando radicalizada, a retórica da participação pode, perversamente, derivar numa ideologia de responsabilização subordinada a lógicas alheias ao ideal que anunciam. Por esse motivo também, o grande desafio ético que nos é colocado, concretamente em termos de organização e administração escolar, passa por saber equilibrar o respeito pela singularidade dos contextos e pela irredutibilidade própria do enigma humano com a salvaguarda das leis sociais comuns requeridas pelos imperativos de justiça e de solidariedade.
Extraído da Internet: http://pt.shvoong.com/social-sciences/education/1782840
“Pensar a relação entre ética e educação significa valorizar a centralidade do humano em todas as dimensões do processo pedagógico, incluindo entre estas as que se referem aos aspectos organizacionais e administrativos.
Reconhecemos hoje que a escola é uma organização, uma unidade social com identidade própria e não apenas um serviço local do Estado. Uma organização específica, necessariamente articulada num sistema, mas uma organização. Neste sentido, e tendo em conta os fins da organização escola, a sua responsabilidade social, não podemos deixar de assumir com seriedade a reflexão em torno dos meios que garantem o seu funcionamento.
Não basta invocar valores como dignidade, liberdade, solidariedade e justiça, como se de simples slogans se tratasse. Não basta advogar o ideal de uma escola humanista e democrática, é necessário também cuidar da qualidade ética das mediações institucionais que garantem a sua viabilização. Neste sentido, e porque é a humanidade do homem que temos em referência, os “quês” e os “porquês” da organização escolar deverão ser articulados numa rede de sentido assente, obrigatoriamente, na primordialidade do «quem». De forma mais ou menos assumida, a ética está presente nos diferentes documentos que traduzem o rumo de cada organização e nos seus modos concretos de viver a tarefa educativa. Quem é a escola, qual a sua identidade, a sua memória e o seu projecto? Quem são os sujeitos que lhe dão vida? Quem a dirige, quem a gere e quem a avalia? Para quem se destinam as diferentes propostas de trabalho?
Num mundo complexo e carente de referências, a escola deverá assumir uma estratégia de desenvolvimento autônoma, não abdicando de tomar posição sobre o futuro desejado e sobre as condições objetivas que o podem tornar possível. Inscreve-se nesta lógica de preocupações a valorização do Projeto Educativo de Escola que, em articulação dinâmica com outros instrumentos organizacionais, permite dar expressão à singularidade de cada cultura escolar. Ancorada numa consciência profissional exigente, a problematização de carácter ético não pode ficar confinada ao plano das relações interpessoais, ela deverá ser prolongada nos espaços institucionais e normativos que configuram as práticas. Pensamos até que é esse o lugar privilegiado para a afirmação de uma moral profissional, de uma deontologia. Reconhecemos que, por mais relevantes que sejam, não são suficientes os princípios, os grandes ideais, ou uma consciência pessoal suficientemente inquieta com os males que dificultam a responsabilidade de ensinar a ser adulto num mundo tão problemático e incerto.
É necessário comprometermo-nos no processo permanente de construção de referências balizadoras do viver em comum, persistindo em definir comportamentos considerados moralmente adequados. Ora esta construção passa, em grande medida, por uma tomada de posição nos diferentes espaços de participação potenciados no âmbito de uma cultura organizacional democrática. Acreditamos que é sobretudo nestes contextos, através de uma decisão partilhada e colegial, tornando explícitos os valores tradicionalmente implícitos, que a ética profissional ganha sentido e credibilidade e não na simples adoção de códigos de conduta de caráter corporativista.Precisamos de escolas com alma, com identidade e com rosto. Precisamos de escolas que se constituam em lugares antropológicos, de acordo com a noção defendida por Marc Augé. Precisamos de escolas que sejam, efetivamente, lugares de hospitalidade.
A aprendizagem de uma cidadania ativa e responsável, reclamada pela sociedade do novo século, depende muito da qualidade relacional e emocional que conseguirmos imprimir nas dinâmicas de participação ao nível da vida escolar. No entanto, e importa lembrá-lo, esse não é um fator exclusivo. Quando radicalizada, a retórica da participação pode, perversamente, derivar numa ideologia de responsabilização subordinada a lógicas alheias ao ideal que anunciam. Por esse motivo também, o grande desafio ético que nos é colocado, concretamente em termos de organização e administração escolar, passa por saber equilibrar o respeito pela singularidade dos contextos e pela irredutibilidade própria do enigma humano com a salvaguarda das leis sociais comuns requeridas pelos imperativos de justiça e de solidariedade.
Extraído da Internet: http://pt.shvoong.com/social-sciences/education/1782840
Coluna “Falando de Educação” - Ano II – Número 49 – 01 de Maio de 2010
Voltando ao assunto da violência na escola ...
Já tivemos chances de discutir, por algumas vezes, aqui nesta coluna, sobre o assunto violência dentro das escolas. Na última oportunidade, destacamos uma matéria publicada na revista Nova Escola de 2009 que concluía ser a indisciplina muito mais um reflexo dos problemas enfrentados pelo sistema educacional do que circunstâncias de momento. A indisciplina seria então sintoma, e não causa destes problemas. Em um determinado ponto, a matéria citava que “as relações entre crianças e adultos devem ser baseadas na cooperação e no entendimento do que é ou não moralmente aceito e porquê”.
Voltamos ao assunto esta semana devido a mais dois novos episódios de violência em duas escolas municipais do Rio de Janeiro, nas últimas semanas, e que deixaram pais e professores apreensivos.
Uma psicóloga foi entrevistada e deu declarações importantes sobre os casos. Segundo a especialista, o maior erro que pode ser cometido pelas pessoas responsáveis pela questão da violência nas instituições é fingir que nada aconteceu. O ideal, segundo ela, é se ter um espaço de discussão para que os estudantes possam falar de suas angústias, dores e medos, mas sem tentar dar lições de moral e bronca, pois adolescente “não curte muito isso", diz ela.
Quanto aos alunos diretamente envolvidos nos episódios violentos, a especialista recomenda que sejam responsabilizados pelo que fizeram e, se possível, que reparem o dano feito ao bem público. Segundo ela, o estudante precisa saber que seus atos têm conseqüências. Entretanto, o melhor é “não usar punições extremas, pois eles não são criminosos e não se trata de um problema de bandido dentro da escola", afirma.
Para os professores de instituições que foram alvo de violência, a grande dificuldade encontrada é controlar os adolescentes em momentos de agitação. Segundo eles, a falta de uma equipe para auxiliar os docentes dentro das escolas e dar assistência aos alunos complica ainda mais a situação. Professores afirmam que a falta de uma relação de confiança em que o estudante se sinta confortável para “se abrir” pode levar o adolescente a não denunciar atos de violência sofridos, testemunhados ou até mesmo motivar novas agressões. Além disso, está constatado que o maior número de casos acontece com alunos com problemas de aprendizado, que não conseguem acompanhar o ensino e se revoltam contra o sistema.
A psicóloga também orienta professores de instituições de ensino que sofrem com dificuldades estruturais, como a falta de profissionais e de condições adequadas em suas instalações a conversar com os alunos e responsáveis sobre os problemas. A partir do diálogo, ela propõe que sejam organizados mutirões para consertar o que for possível. "É típico da adolescência funcionar mais pela ação do que pela palavra. Então, é uma boa ideia substituir o fazer destrutivo por uma ação construtiva." Ela também recomenda que alunos, pais e educadores se unam para cobrar do poder público melhorias nas condições da escola, ao invés de entrar em conflito entre si.
Para sinalizar que não existe rivalidade entre educadores e a comunidade, o Sindicato dos Professores do Rio de Janeiro propôs para a Escola Municipal José Veríssimo, no Rocha, Rio de Janeiro, apedrejada na última semana, um ato simbólico em que professores distribuíram flores aos alunos.
Já tivemos chances de discutir, por algumas vezes, aqui nesta coluna, sobre o assunto violência dentro das escolas. Na última oportunidade, destacamos uma matéria publicada na revista Nova Escola de 2009 que concluía ser a indisciplina muito mais um reflexo dos problemas enfrentados pelo sistema educacional do que circunstâncias de momento. A indisciplina seria então sintoma, e não causa destes problemas. Em um determinado ponto, a matéria citava que “as relações entre crianças e adultos devem ser baseadas na cooperação e no entendimento do que é ou não moralmente aceito e porquê”.
Voltamos ao assunto esta semana devido a mais dois novos episódios de violência em duas escolas municipais do Rio de Janeiro, nas últimas semanas, e que deixaram pais e professores apreensivos.
Uma psicóloga foi entrevistada e deu declarações importantes sobre os casos. Segundo a especialista, o maior erro que pode ser cometido pelas pessoas responsáveis pela questão da violência nas instituições é fingir que nada aconteceu. O ideal, segundo ela, é se ter um espaço de discussão para que os estudantes possam falar de suas angústias, dores e medos, mas sem tentar dar lições de moral e bronca, pois adolescente “não curte muito isso", diz ela.
Quanto aos alunos diretamente envolvidos nos episódios violentos, a especialista recomenda que sejam responsabilizados pelo que fizeram e, se possível, que reparem o dano feito ao bem público. Segundo ela, o estudante precisa saber que seus atos têm conseqüências. Entretanto, o melhor é “não usar punições extremas, pois eles não são criminosos e não se trata de um problema de bandido dentro da escola", afirma.
Para os professores de instituições que foram alvo de violência, a grande dificuldade encontrada é controlar os adolescentes em momentos de agitação. Segundo eles, a falta de uma equipe para auxiliar os docentes dentro das escolas e dar assistência aos alunos complica ainda mais a situação. Professores afirmam que a falta de uma relação de confiança em que o estudante se sinta confortável para “se abrir” pode levar o adolescente a não denunciar atos de violência sofridos, testemunhados ou até mesmo motivar novas agressões. Além disso, está constatado que o maior número de casos acontece com alunos com problemas de aprendizado, que não conseguem acompanhar o ensino e se revoltam contra o sistema.
A psicóloga também orienta professores de instituições de ensino que sofrem com dificuldades estruturais, como a falta de profissionais e de condições adequadas em suas instalações a conversar com os alunos e responsáveis sobre os problemas. A partir do diálogo, ela propõe que sejam organizados mutirões para consertar o que for possível. "É típico da adolescência funcionar mais pela ação do que pela palavra. Então, é uma boa ideia substituir o fazer destrutivo por uma ação construtiva." Ela também recomenda que alunos, pais e educadores se unam para cobrar do poder público melhorias nas condições da escola, ao invés de entrar em conflito entre si.
Para sinalizar que não existe rivalidade entre educadores e a comunidade, o Sindicato dos Professores do Rio de Janeiro propôs para a Escola Municipal José Veríssimo, no Rocha, Rio de Janeiro, apedrejada na última semana, um ato simbólico em que professores distribuíram flores aos alunos.
sexta-feira, 23 de abril de 2010
Coluna “Falando de Educação” - Ano II – Número 48 – 24 de Abril de 2010
Estudo americano revela que pais e filhos estão mais próximos
Um novo e surpreendente estudo descobriu que mães e pais estão se saindo melhor do que eles mesmos pensam, passando muito mais tempo com suas famílias do que os pais de gerações anteriores. Pesquisadores sobre a família afirmam que a notícia deve trazer alívio para pais que trabalham fora e se sentem culpados. Normalmente, este sentimento de culpa existe por sentirem que não passam tempo suficiente com suas crianças, temendo estar sempre em falta com os filhos.
O estudo, realizado por dois economistas da Universidade da Califórnia, em San Diego, EUA, analisa uma dúzia de pesquisas de como os americanos afirmam usar seu tempo, realizadas em diferentes períodos entre 1965 e 2007. O estudo relata que a quantidade de tempo dedicado aos cuidados com as crianças por parte dos pais em todos os níveis de renda - e especificamente para as pessoas com nível universitário - aumentou "dramaticamente" desde meados da década de 1990.
Antes de 1995, as mães passavam uma média de 12 horas por semana atendendo às necessidades dos filhos. Até 2007, esse número tinha aumentado para 21,2 horas por semana para mulheres com instrução universitária e 15,9 horas para aquelas sem formação superior. Embora as mães ainda sejam responsáveis por grande parte das tarefas de cuidar dos filhos, os pais também registraram ganhos acentuados: passaram para 9,6 horas semanais para homens com educação universitária, mais que o dobro do número de 4,5 horas de antes de 1995; e para 6,8 horas para os demais homens, contra 3,7 anteriormente, segundo uma análise adicional realizada pela Universidade da Pensilvânia.
O aumento do tempo dedicado aos filhos é apenas um dos aspectos da família americana que está mudando. Os casais estão, em geral, esperando mais tempo para se casar e começar a ter filhos. Os índices de divórcio estão caindo geração após geração. Na verdade, o aumento no tempo dedicado aos filhos diz mais sobre o casamento moderno do que sobre práticas modernas de cuidados com as crianças, dizem os especialistas, que chamam este fenômeno de "casamento hedonista", no qual os casais dividem responsabilidades do lar e de trabalho para que possam passar mais tempo juntos.
Em contraste, casais de gerações anteriores geralmente tinham papéis "especializados" que tendiam a separá-los. O marido normalmente trabalhava fora para sustentar a família e a mulher ficava em casa para cuidar das crianças. Infelizemente não há dados de pesquisas semelhantes no Brasil.
Mas de onde vem esse tempo extra com os filhos? As mulheres, especificamente, estão passando menos tempo cozinhando e limpando a casa, enquanto os homens estão trabalhando menos horas no escritório. Interessante notar que os dados do estudo não contabiliza as horas que as mães e os pais passavam "perto" dos filhos - na mesa de jantar, por exemplo, ou quando as crianças brincavam sozinhas. Em vez disso, a pesquisa rastreia atividades específicas nas quais o pai ou mãe está diretamente envolvido com a criança, como levá-las para a escola, ajudar com a lição de casa, dar banho, brincar de pega-pega no quintal.
Outra boa notícia para ajuda a diminuir o sentimento de culpa dos pais é que, embora pais que trabalham fora normalmente se sintam culpados por não passar mais tempo em casa, as crianças muitas vezes têm uma reação diferente. Num estudo publicado como "Pergunte às crianças" foi perguntado a mais de mil crianças sobre seu "maior desejo" em relação aos pais. Embora os pais esperassem que seus filhos pedissem mais tempo em família, as crianças queriam algo diferente. Uma aventura radical, por exemplo.
Um novo e surpreendente estudo descobriu que mães e pais estão se saindo melhor do que eles mesmos pensam, passando muito mais tempo com suas famílias do que os pais de gerações anteriores. Pesquisadores sobre a família afirmam que a notícia deve trazer alívio para pais que trabalham fora e se sentem culpados. Normalmente, este sentimento de culpa existe por sentirem que não passam tempo suficiente com suas crianças, temendo estar sempre em falta com os filhos.
O estudo, realizado por dois economistas da Universidade da Califórnia, em San Diego, EUA, analisa uma dúzia de pesquisas de como os americanos afirmam usar seu tempo, realizadas em diferentes períodos entre 1965 e 2007. O estudo relata que a quantidade de tempo dedicado aos cuidados com as crianças por parte dos pais em todos os níveis de renda - e especificamente para as pessoas com nível universitário - aumentou "dramaticamente" desde meados da década de 1990.
Antes de 1995, as mães passavam uma média de 12 horas por semana atendendo às necessidades dos filhos. Até 2007, esse número tinha aumentado para 21,2 horas por semana para mulheres com instrução universitária e 15,9 horas para aquelas sem formação superior. Embora as mães ainda sejam responsáveis por grande parte das tarefas de cuidar dos filhos, os pais também registraram ganhos acentuados: passaram para 9,6 horas semanais para homens com educação universitária, mais que o dobro do número de 4,5 horas de antes de 1995; e para 6,8 horas para os demais homens, contra 3,7 anteriormente, segundo uma análise adicional realizada pela Universidade da Pensilvânia.
O aumento do tempo dedicado aos filhos é apenas um dos aspectos da família americana que está mudando. Os casais estão, em geral, esperando mais tempo para se casar e começar a ter filhos. Os índices de divórcio estão caindo geração após geração. Na verdade, o aumento no tempo dedicado aos filhos diz mais sobre o casamento moderno do que sobre práticas modernas de cuidados com as crianças, dizem os especialistas, que chamam este fenômeno de "casamento hedonista", no qual os casais dividem responsabilidades do lar e de trabalho para que possam passar mais tempo juntos.
Em contraste, casais de gerações anteriores geralmente tinham papéis "especializados" que tendiam a separá-los. O marido normalmente trabalhava fora para sustentar a família e a mulher ficava em casa para cuidar das crianças. Infelizemente não há dados de pesquisas semelhantes no Brasil.
Mas de onde vem esse tempo extra com os filhos? As mulheres, especificamente, estão passando menos tempo cozinhando e limpando a casa, enquanto os homens estão trabalhando menos horas no escritório. Interessante notar que os dados do estudo não contabiliza as horas que as mães e os pais passavam "perto" dos filhos - na mesa de jantar, por exemplo, ou quando as crianças brincavam sozinhas. Em vez disso, a pesquisa rastreia atividades específicas nas quais o pai ou mãe está diretamente envolvido com a criança, como levá-las para a escola, ajudar com a lição de casa, dar banho, brincar de pega-pega no quintal.
Outra boa notícia para ajuda a diminuir o sentimento de culpa dos pais é que, embora pais que trabalham fora normalmente se sintam culpados por não passar mais tempo em casa, as crianças muitas vezes têm uma reação diferente. Num estudo publicado como "Pergunte às crianças" foi perguntado a mais de mil crianças sobre seu "maior desejo" em relação aos pais. Embora os pais esperassem que seus filhos pedissem mais tempo em família, as crianças queriam algo diferente. Uma aventura radical, por exemplo.
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