Duas matérias envolvendo estudantes e escolas, que foram notícias de repercussão nacional na semana passada, são o tema da nossa coluna de hoje.
Em São Paulo, o Centro Universitário Barão de Mauá, em Ribeirão Preto, recebeu uma decisão da Justiça exigindo a reintegração de três estudantes, que foram desligados da instituição no dia primeiro de fevereiro sob a acusação de terem agredido e ofendido, de forma racista, um jardineiro de 55 anos, funcionário do Centro, no dia 12 de dezembro de 2009.
Segundo a Secretaria de Segurança Pública de São Paulo, os jovens chamaram o jardineiro de “seu negro” e o agrediram com o tapete de um veículo. O homem caiu de sua bicicleta e machucou a perna. Os estudantes, todos alunos da Faculdade de Medicina, entre 19 e 21 anos, foram indiciados por injúria real e discriminação e foram presos. Na época, a Justiça libertou provisoriamente os universitários após pagamento de fiança no valor de R$ 5.580 para cada um.
A universidade publicou nota onde declara ter a Justiça entendido que a aplicação da pena de expulsão foi desproporcional à atitude dos alunos, deferindo, assim, o pedido de liminar. Reiterou também que a decisão da Faculdade de Medicina se baseou em razões éticas e não de natureza criminal, pois, segundo ela, “a formação de um médico extrapola a mera técnica para invadir os preceitos de moral e comportamento ilibado”.
Já no Distrito Federal, a Secretaria de Educação do Estado informou que os travestis e transexuais poderão usar o nome social nas escolas públicas. Portaria neste sentido foi publicada no Diário Oficial do Distrito Federal e permite, a partir de agora, que os nomes dos alunos constem nos respectivos Diários de Classe. O nome social deverá acompanhar o nome civil em todos os registros internos da instituição educacional, mas no histórico escolar, declarações e certificados, constará apenas o nome civil.
O estudante maior de 18 anos deverá manifestar à escola o desejo, por escrito, de inclusão do nome social, enquanto que, para estudantes menores de 18 anos, a inclusão poderá ser feita mediante autorização dos pais ou responsáveis. As instituições educacionais também serão orientadas a desenvolverem projetos de combate à homofobia, pois acredita-se que poderá haver resistência por parte de familiares, estudantes e professores com relação a esta medida. Pesquisa recente revelou que o preconceito e a discriminação estão presentes nas escolas do país, principalmente na rede pública de ensino, onde um percentual muito grande de entrevistados revelou que não gostariam de ter homossexuais como colegas de classe.
São assuntos polêmicos e que mexem com as opiniões, os sentimentos e, principalmente, as crenças e os valores das pessoas, além dos conceitos de direitos e deveres que permeiam a vida em sociedade. De toda forma, os fatos citados exigem da justiça e da escola uma postura sempre alerta em relação ao preconceito e à discriminação. Por fim, acredito que devemos sempre apostar na compreensão, no diálogo e no respeito à diversidade para harmonizar a convivência e a aceitação entre todos os indivíduos.
quinta-feira, 18 de fevereiro de 2010
sábado, 6 de fevereiro de 2010
Coluna “Falando de Educação” - Ano II – Número 39 – 06 de Fevereiro de 2010
Ainda sobre o sistema escolar de ciclos
Semana passada falamos um pouco sobre os ciclos escolares, que são períodos de escolarização que ultrapassam as tradicionais séries anuais e que favorecem o trabalho com alunos de diferentes estilos de aprendizagem. Afirmamos que os ciclos representam uma tentativa de superar a excessiva fragmentação do currículo que decorre do regime seriado durante o processo de escolarização, mas que ainda não têm a sua estrutura e sua prática plenamente consolidadas.
Hoje mostraremos uma pesquisa que foi divulgada recentemente exatamente sobre o sistema escolar de ciclos e que indica que este sistema tem desempenho equivalente ao de séries. A conclusão foi tirada a partir da tese de doutorado “Análise do desempenho do ensino fundamental de escolas cicladas e não-cicladas”, da educadora Ivanete Bellucci Pires de Almeida, defendida na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
A pesquisadora analisou 110 unidades escolares públicas de Campinas (SP), Belo Horizonte (MG) e Rio de Janeiro (RJ), a partir de dados de proficiência média em leitura e matemática, trabalho pedagógico do professor e nível socioeconômico. Foram cruzados dados de aplicações de testes de leitura e matemática em 12.678 alunos do ensino fundamental dos três pólos, sendo 10.201 de escolas que adotam os ciclos e 2.477 que utilizam as séries.
A pesquisa envolveu também 416 professores e teve as informações cruzadas por meio de um modelo matemático que facilitou a identificação de escolas eficientes e não eficientes, ao mesmo tempo em que permitiu trabalhar com múltiplos recursos e possibilitou melhores resultados para o estudo.
A análise dos dados revelou uma realidade bastante interessante, pois o desempenho dos alunos é altamente influenciado por três características dos professores avaliados: a participação ativa do educador na concepção do projeto pedagógico da escola; a manutenção do professor na escola por mais de três anos; e a experiência de mais de três anos do educador em uma determinada série. Resumindo, entre aquelas que se apresentaram eficientes, o professor é participante e entende que seu trabalho deve fazer diferença na escola. Isto nos permite concluir que quanto mais tempo o professor passar em uma determinada série, maior será a oportunidade de se aprimorar, refletindo no desempenho das crianças.
Outra conclusão muito importante é que a eficiência das escolas independe do nível socioeconômico médio. Algumas escolas consideradas eficientes estão em lugares periféricos de seus municípios, informação que nos permite dizer que é possível, mesmo na periferia, com condições adversas, fazer um trabalho significativo com os alunos e desenvolver um trabalho que faz diferença na vida dos educandos. A própria pesquisador acredita que há necessidade de se investigar profundamente os elementos que conduzem essas unidades à eficiência para que sejam aplicados em outras escolas.
Por fim, é necessário compreender o verdadeiro sentido de um sistema de ciclos, de forma a não deturpar os conceitos e transformar a ideia em uma outra forma de manutenção da fragmentação do conhecimento, ao invés de um pensamento que vai de encontro a uma construção de saberes articulados. Também podemos constatar, mais uma vez, ser o professor o fiel desta balança. Novamente, o aspecto humano é que faz toda a diferença. Nos lugares onde existe uma participação ativa e verdadeiramente comprometida do educador, os resultados acabam surgindo de forma exuberante.
Semana passada falamos um pouco sobre os ciclos escolares, que são períodos de escolarização que ultrapassam as tradicionais séries anuais e que favorecem o trabalho com alunos de diferentes estilos de aprendizagem. Afirmamos que os ciclos representam uma tentativa de superar a excessiva fragmentação do currículo que decorre do regime seriado durante o processo de escolarização, mas que ainda não têm a sua estrutura e sua prática plenamente consolidadas.
Hoje mostraremos uma pesquisa que foi divulgada recentemente exatamente sobre o sistema escolar de ciclos e que indica que este sistema tem desempenho equivalente ao de séries. A conclusão foi tirada a partir da tese de doutorado “Análise do desempenho do ensino fundamental de escolas cicladas e não-cicladas”, da educadora Ivanete Bellucci Pires de Almeida, defendida na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
A pesquisadora analisou 110 unidades escolares públicas de Campinas (SP), Belo Horizonte (MG) e Rio de Janeiro (RJ), a partir de dados de proficiência média em leitura e matemática, trabalho pedagógico do professor e nível socioeconômico. Foram cruzados dados de aplicações de testes de leitura e matemática em 12.678 alunos do ensino fundamental dos três pólos, sendo 10.201 de escolas que adotam os ciclos e 2.477 que utilizam as séries.
A pesquisa envolveu também 416 professores e teve as informações cruzadas por meio de um modelo matemático que facilitou a identificação de escolas eficientes e não eficientes, ao mesmo tempo em que permitiu trabalhar com múltiplos recursos e possibilitou melhores resultados para o estudo.
A análise dos dados revelou uma realidade bastante interessante, pois o desempenho dos alunos é altamente influenciado por três características dos professores avaliados: a participação ativa do educador na concepção do projeto pedagógico da escola; a manutenção do professor na escola por mais de três anos; e a experiência de mais de três anos do educador em uma determinada série. Resumindo, entre aquelas que se apresentaram eficientes, o professor é participante e entende que seu trabalho deve fazer diferença na escola. Isto nos permite concluir que quanto mais tempo o professor passar em uma determinada série, maior será a oportunidade de se aprimorar, refletindo no desempenho das crianças.
Outra conclusão muito importante é que a eficiência das escolas independe do nível socioeconômico médio. Algumas escolas consideradas eficientes estão em lugares periféricos de seus municípios, informação que nos permite dizer que é possível, mesmo na periferia, com condições adversas, fazer um trabalho significativo com os alunos e desenvolver um trabalho que faz diferença na vida dos educandos. A própria pesquisador acredita que há necessidade de se investigar profundamente os elementos que conduzem essas unidades à eficiência para que sejam aplicados em outras escolas.
Por fim, é necessário compreender o verdadeiro sentido de um sistema de ciclos, de forma a não deturpar os conceitos e transformar a ideia em uma outra forma de manutenção da fragmentação do conhecimento, ao invés de um pensamento que vai de encontro a uma construção de saberes articulados. Também podemos constatar, mais uma vez, ser o professor o fiel desta balança. Novamente, o aspecto humano é que faz toda a diferença. Nos lugares onde existe uma participação ativa e verdadeiramente comprometida do educador, os resultados acabam surgindo de forma exuberante.
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